Texte issu du congrès d’Hérouville-Saint-Clair (2022)

Pour une école réellement inclusive

Constat

Plus de quinze ans après l’adoption de la loi de 2005, il est temps d’en tirer un premier bilan. Si SUD éducation salue la volonté d’ouvrir l’école à toutes et tous les élèves, la communication ministérielle actuelle, qui prétend que l’objectif de la loi est atteint, apparaît comme une mystification de plus, et même comme un mensonge à dénoncer. Des milliers d’élèves sont chaque année sans solution de scolarisation, alors même que Blanquer a prétendu à l’occasion du quinzième anniversaire de la loi qu’aucun⋅e élève ne resterait sans solution. Parmi celles et ceux qui bénéficient de notifications MDPH, ce ne sont parfois que quelques heures hebdomadaires qui sont octroyées. Contrairement aux promesses des PIAL, en cas d’absence de l’AESH, les élèves restent sans accompagnement.

Les conditions de travail, les contrats et la rémunération des AESH sont toujours aussi scandaleuses, alors que le ministère prétend régulièrement mettre en œuvre des avancées : contrats à temps partiels imposés, rémunération généralement au SMIC malgré des grilles indiciaires disparates d’une académie à l’autre, précarité contractuelle… Les simulacres d’avancée, notamment en ce qui concerne les grilles ou la durée de 3 ans des contrats, correspondent en réalité à la normalisation de la précarité voulue dans la loi de transformation de la Fonction publique. Cela ancre toujours plus le métier d’AESH dans la relation contractuelle et l’éloigne de ce que ce devrait être, à savoir un emploi statutaire. Ces différences de statut avec les enseignant·es, entraîne des disparités de conditions de travail, qui ont des effets sur l’accueil des élèves.Il nous apparaît fondamental que le syndicat veille à porter le questionnement autour des enjeux de pouvoir et de la hiérarchie implicite que cela engendre. Dans une dynamique de conscience de classe, nous devons requestionner la place des enseignant·es en terme de domination, afin de repenser la proximité avec les collègues AESH.

Ces dernièr·es, ne sont en temps normal pas responsables des enfants, en l’absence des enseignant·es. Exigeons un statut de responsabilité pour tou·tes avec l’instauration d’un statut d’éducateur·trice scolaire spécialisé·e, pour aller plus loin des considérations financières.

La formation initiale et continue des enseignant·es est toujours très insuffisante. Quasiment aucun temps de formation n’est prévu dans le cadre des Master MEEF concernant la prise en charge des élèves en grande difficulté ou relevant du champ du handicap. Pour les enseignant·es spécialisé·es, le passage au CAPPEI a représenté une perte de qualification, avec en particulier une baisse du nombre d’heures de formation. SUD éducation dénonce également le fait que la formation CAPPEI a disparu dans certains départements, ce qui impose aux candidat·es de se préparer seul·es (passage en « candidat·e libre »)à une certification qui nécessite pourtant l’acquisition de compétences et de connaissances très pointues. Pour les enseignant·es dit·es sans spécialité qui accueillent des élèves à besoins particuliers, aucun temps d’échange ou de co-formation n’est prévu, pas plus qu’un temps de préparation des cours lié aux adaptations des documents par exemple. Les formations institutionnelles dans le cadre de la formation continue sont insuffisantes. Et, pour les enseignant·es du secondaire, la diminution des DHG contraint parfois leur établissement à choisir de stopper l’intervention d’enseignant·es titulaires d’un CAPPEI auprès des élèves des classes ULIS. Les bénéfices de formations déjà amoindries sont alors de fait encore plus limités.

De ce fait, l’inclusion est parfois juste un mot vide de sens car le placement physique à l’intérieur d’un même lieu, la classe dite ordinaire, ne signifie pas forcément inclusion au sens originel du terme (adaptation du milieu aux besoins spécifiques de l’élève). Des enfants peuvent, faute d’accompagnement, faute de formation, faute de moyens (effectifs allégés, matériel adapté…) se retrouver dans un espace d’exclusion interne à l’intérieur d’une classe ordinaire, par exemple, ne pas participer aux activités communes. Ce sont les « exclus de l’intérieur ».

C’est pourquoi pour SUD éducation, l’inclusion pour être pleinement effective doit être totalement repensée et avec elle l’École dans son ensemble. Car l’inclusion scolaire invite à la baisse les effectifs des classes afin de permettre une réelle différenciation et la mise en place de pédagogies coopératives. L’accompagnement des élèves en situation de handicap peut et doit aussi se faire par les pairs afin de favoriser aussi à terme une inclusion sociale et non seulement scolaire.

L’inclusion invite à repenser l’organisation du temps et de l’espace scolaire, les programmes et les évaluations. Elle invite à repenser l’organisation des équipes, les temps de concertation, de formation des personnels. Enfin, elle invite à repenser l’école au-delà de la seule visée de l’insertion professionnelle et de la recentrer sur les enjeux de coopération et d’émancipation au bénéfice de tou·tes les enfants comme des adultes.

Les PIAL, mis en place à la rentrée 2019, sont un exemple de la politique du gouvernement. En vitrine, une avancée pour les personnels et les élèves avec des moyens supplémentaires ( orthophoniste, ergothérapeute ) et une meilleure gestion des personnels, en réalité c’est un dispositif qui accroît encore la flexibilité des contrats des AESH. Ils·elles peuvent être nommé·es sur des zones géographiques étendues pour un nombre réduit d’heures et dans plusieurs établissements. Ces déplacements accroissent encore la précarité. Ces personnels sont nommés auprès d’élèves d’âges variés, scolarisé·es de la maternelle au lycée et présentant des situations de handicap totalement différentes allant de la dyslexie au handicap moteur en passant par l’autisme. Ils·elles doivent faire face à des situations rendues d’autant plus difficiles de par leur diversité et ce, sans formation.Les AESH peuvent être licencié·es s’ils ou elles refusent d’intégrer un PIAL ou de changer d’école d’affectation…

Les établissements et dispositifs spécialisés (IME, ITEP, IMPRO, SESSAD, hôpitaux de jour) font les frais d’une politique d’inclusion qui se fait à moyens constants. Or, parfois, l’inclusion à tout prix met les élèves, les personnels et les parents dans une situation de grande souffrance, et les établissements médico-sociaux représentent la meilleure solution : leur démantèlement généralisé est de ce point de vue inacceptable. Ces établissements médico-sociaux doivent pouvoir continuer à accueillir des enseignant·es spécialisé·es, et SUD éducation n’accepte pas la bascule de plus en plus fréquente et sans réflexion de leurs postes vers des postes ULIS. Au contraire, ces établissements doivent bénéficier de moyens supplémentaires, notamment en postes fixes d’enseignant·es.

Le manque de moyens alloués au RASED et leur disparition programmée empêchent une réelle prise en charge de la grande difficulté scolaire. Ce qui a pour conséquence, entre autres, d’aggraver la situation de nombreux·ses élèves et de provoquer parfois un glissement vers le champ du handicap, avec ou sans aide.

Les moyens RASED devraient pouvoir exister aux côtés de l’inclusion sans cet effet de glissement, qui ne permet pas une identification réelle des besoins et conduit à des processus d’orientation parfois erronés. Par exemple, l’inclusion à marche forcée d’élèves non scolarisé·es antérieurement et non lecteurs·trices sans moyens conséquents d’accompagnement (UPE2A à effectifs limités) est de plus en plus souvent compensée par une prise en charge par les RASED. Dans un contexte où leurs moyens sont en constante diminution cela pèse sur la prise en charge de tou·tes les élèves qui ont des difficultés.

A l’université, l’accompagnement des étudiant·es en situation de handicap (ESH) relève de quelques personnels ou enseignant·es référent·es alors qu’il devrait être pris en charge collectivement. La question du handicap étant une question sociale et non purement médicale, elle ne peut pas être du seul ressort des Services de Santé mais doit faire l’objet de discussions collectives régulières, de prises en charge par l’ensemble de la communauté universitaire : étudiant·es, personnels de santé et sociaux, EC…

Pour une réelle politique inclusive, il faut que des heures soient dégagées à des enseignant·es pour assurer une réelle prise en compte des ESH dans leurs formations. Les services de santé (médecins, infirmiers·ères, psychologues…) et les pôles handicaps sont sous-dotés et, dans ces derniers, la formation à l’accompagnement est trop souvent mise de côté.

La prise en charge des ESH ne peut se résumer à mettre en place quelques accès PMR ou par l’octroi d’un 1/3 temps trop automatique, mais à l’inclusion dans tous les aspects des études et de la vie universitaire des ESH.

Les universités sont par ailleurs très loin d’embaucher 6% de personnels en situation de handicap comme la loi l’oblige. Comment une université qui ne souscrit pas à ses obligations d’inclusion peut-elle mener une réelle politique envers les ESH ?

SUD éducation revendique pour les élèves et les familles :

Pour SUD éducation, l’inclusion doit cesser d’être un mensonge servi aux élèves et à leurs familles :

- Chaque élève doit avoir une solution de scolarisation adaptée qui ne soit pas motivée par des contraintes budgétaires ou par les dispositifs disponibles,

- Chaque élève doit pouvoir être suivi·e et pris·e en charge, autant que nécessaire, par les personnels spécialisés du RASED et cela tout au long de sa scolarité

- Les familles doivent pouvoir être accompagnées sur le plan médico-social, ce qui nécessite des créations de postes d’assistant·es de service social, d’infirmier·es et de médecins scolaires en nombre suffisants.

- Dans les classes, la double inscription dans les dispositifs et les classes d’origine doit être systématiquement respectée (dans le cadre d’une baisse généralisée des effectifs dans les classes)

- Reconnaissance par les collectivités territoriales des élèves scolarisé·es en EMS, en particulier pour les aides attribuées par les collectivités (CD, communes, régions…).

Au-delà de l’école, c’est bien l’ensemble du service public de santé et médico-social qui est doit être renforcé dans tous les territoires, avec une offre de soin permettant à tou·tes les élèves d’être pris en charge correctement.

SUD éducation porte une série de mesure pour améliorer les conditions de travail des élèves et par conséquent les conditions d’accompagnement des élèves en situation de handicap :

- La création d’un véritable statut de fonctionnaire d’Éducateur·trice Scolaire Spécialisé·e pour les AESH afin de reconnaître leur rôle d’éducatif et leur métier,

- Un salaire à l’entrée dans le métier : 1700€ nets (conformément aux revendications de l’Union syndicale Solidaires pour le SMIC) et l’accès aux mêmes primes (éducation prioritaire), indemnités et pondérations (éducation prioritaire et affectation multiple) que les titulaires quelle que soit la durée du contrat,

- Un temps plein avec 24h max avec élèves et le reste pour la prise en compte de tout le travail invisible (préparation, suivi, coordination, formation…)

- L’arrêt des PIAL

- Des moyens pour une véritable formation initiale et continue adaptée aux spécificités des différents handicaps rencontrés dans les écoles

- Des affectations respectueuses des élèves et des personnels : affectation sur 2 établissements au maximum, respect des notifications MDPH… de se disposer toute entièrement à l’accueil des besoins des élèves ?

SUD éducation revendique pour les enseignant·es :

- Pour les enseignant·es sans spécialité, il faut du temps de co-formation, du temps de concertation, du temps dédié aux rencontres et régulations avec les familles et les différent·es professionnel·les intervenant autour de l’élève, afin d’accueillir et accompagner efficacement tous les élèves, quel que soit leur profil.

- Un budget commande augmenté pour le matériel pédagogique de la classe (ainsi qu’une prise en compte de nombre de photocopies allouées), une limitation du nombre d’élèves dans la classe

- Une prise en compte des besoins particuliers dans la formation initiale de l’ensemble des enseignant·es, et une disponibilité accrue de la formation continue sur temps de travail

- L’intégration des établissements médico-sociaux (IME, ITEP) aux réseaux d’éducation prioritaire, avec attribution des primes et conditions statutaires correspondantes.

Dans l’Enseignement supérieur, SUD éducation revendique :

- Le recrutement conséquent et la formation de personnels au sein des services de médecine préventive et des structures handicap
- Des dotations horaires et une formation pour les EC assurant le suivi des ESH
- Une réflexion et prise en charge collective des ESH par l’ensemble de la communauté universitaire
- L’obligation pour les universités d’employer 6% de personnels en situation de handicap.

L’intervention de SUD éducation

Les AESH sont aujourd’hui autour de 129 000 dans l’Éducation nationale, et leur nombre va inévitablement aller croissant. Pourtant, leur rémunération, leurs conditions de travail et leurs droits sont toujours aussi indigents. De ce fait, ils et elles s’organisent de plus en plus afin de faire valoir leurs droits. SUD éducation est ainsi très présent dans un nombre important de collectifs AESH, et a été à l’initiative de mobilisations dans un certain nombre de départements.

Pourtant, la visibilité de SUD éducation auprès des AESH au niveau est encore trop fragile au niveau national, et il s’agit de la renforcer.

SUD éducation fait de la syndicalisation des AESH une priorité. Cela implique d’améliorer notre communication auprès des AESH (envois Ostic, tournées, matériel spécifique, réseaux sociaux).

La formation syndicale est également un enjeu important pour faire respecter les droits des personnels AESH.

SUD éducation se montrera particulièrement volontariste dans les luttes des AESH et plus largement autour de l’inclusion. SUD éducation continuera à se présenter comme favorable à l’inclusion auprès des personnels. SUD éducation poursuit son implication dans les collectifs de défense des précaires. SUD éducation continuera à porter dans l’intersyndicale nationale ses mandats d’initiatives concernant l’inclusion et les AESH.

Stratégie syndicale

SUD éducation a pour fondement la construction d’un syndicalisme de transformation sociale, anticapitaliste, écologiste, féministe, antifasciste, antiraciste et autogestionnaire.

L’Éducation nationale et l’ESR regroupent des personnels aux statuts divers : des fonctionnaires d’État mais aussi un nombre grandissant de précaires et de contractuel·les, embauché·es directement par les rectorats ou les établissements d’enseignement supérieur et organismes de recherche.

Pour devenir un outil de lutte efficace, attractif et gagner de nouveaux et nouvelles adhérent⋅es, notre syndicalisme doit s’adresser à tou·tes, en favorisant l’autogestion, la lutte de classe et la pratique du rapport de force.

Enfin, nous sommes convaincu·es qu’il faut dépasser les revendications corporatistes en développant un syndicalisme interprofessionnel à travers l’Union syndicale Solidaires.

1 - Vingt-cinq ans après : un bilan

Nous avons connu des progrès constants jusqu’en 2014, en termes d’adhésions et de résultats électoraux. Depuis, les élections professionnelles de 2018 ont été une défaite. Si nous avons conservé notre siège au CTMESRI, nous n’avons pas récupéré le siège en CTMEN que nous avions perdu en 2014, ce qui nous coûte au quotidien la moitié de nos décharges dans l’Éducation nationale et affaiblit notre représentativité. Nombre de nos syndicats ont perdu des sièges dans les instances locales. Plus globalement, ce recul s’inscrit dans une phase descendante du syndicalisme (déclin de l’engagement syndical, échec des mobilisations, précarisation de la société, renforcement du formatage idéologique…). Pourtant notre nombre d’adhérent·es est en hausse depuis le dernier congrès. Nous constatons le lien fort qui existe entre adhésions et résultats électoraux. Ces derniers illustrent aussi la disparité de notre implantation fédérale. Par ailleurs, le mode de scrutin électronique particulièrement abscons ainsi que l’opacité du dépouillement n’ont vraisemblablement pas favorisé la participation et rendent les analyses de vote difficiles.

2 - Développer notre syndicalisme

La stagnation de SUD éducation n’est bien sûr pas une fatalité et nous pouvons développer notre implantation en mettant en œuvre avec volontarisme notre « double besogne » syndicale : défendre les revendications immédiates des travailleur·euses, lutter pour une transformation d’ensemble de la société. Cela passe par le développement de nos pratiques de terrain, par une réflexion sur notre communication et par une formation constante nous permettant de répondre aux problèmes quotidiens que nous rencontrons. Développer l’engagement et la syndicalisation, c’est en premier lieu rendre plus visible nos positions et nos pratiques militantes.

Il est donc important de faciliter l’acte d’adhérer et l’engagement de nouvelles et nouveaux adhérent·es dans les structures locales pour développer un syndicalisme de lutte et de masse.

Développer notre syndicalisme c’est également inscrire les luttes de l’éducation dans celles des classes populaires pour l’égalité, la justice et la dignité. Pour SUD éducation, cela veut dire avoir clairement pour axe prioritaire et central la défense acharnée de ce qu’il y a d’égalitaire et d’émancipateur dans le service public d’éducation. En ce sens, la construction d’une « perspective de classe dans l’éducation » ne peut se limiter au travail intersyndical, même si celui-ci est primordial. Nous devons aussi porter cette exigence avec les associations de parents d’élèves, les syndicats de lycéen·nes et d’étudiant·es et les collectifs pédagogiques qui peuvent se retrouver dans cet ancrage de classe du combat pour la défense d’un service public d’éducation émancipateur et égalitaire.

3 - Des outils pour se développer

3. 1 Construire les luttes par notre syndicalisme de terrain :

Notre implication dans les luttes, tant dans notre secteur que dans l’interpro, est primordiale, car c’est là que le rapport de force se construit, et qu’on confronte nos revendications et nos pratiques aux réalités du terrain.

Pour les développer, il faut aller aux devants des collègues, notamment en organisant :

- Des appels à la grève en prise avec le terrain, discutés avec les personnels ;

- Une implication dans les collectifs de lutte. Dans l’ESR par exemple, depuis plusieurs années et notamment lors de la mobilisation contre la LPR, des collectifs de précaires et de « jeunes » (doctorant·es, post-doc, IGR, EC) se sont constitués et ont parfois pris en charge la mobilisation bien plus que les organisations syndicales. Nous devons adopter une politique syndicale en direction de ces cadres en s’y investissant sérieusement, sans cacher notre appartenance syndicale, en y faisant la démonstration que SUD éducation peut être utile aux mobilisations et à l’auto-organisation des collègues.

- Des tournées d’écoles, d’établissements et de services, et des RIS/HMIS ou des AG locales régulières pour mobiliser les collègues et faire vivre une présence du syndicalisme de lutte ;

- Une cartographie de notre implantation militante avec des référent·es d’établissements ou de secteurs, en leur envoyant régulièrement du matériel, en les sollicitant pour avoir des informations de terrain ;

- Des tables de presse lors des rassemblements militant·es, ou à l’INSPE pour prendre contact avec les futur·es collègues ;

Dans l’ESR, pour dépasser une syndicalisation principalement idéologique et faire adhérer plus de BIATSS et de précaires, nous :

- Renforçons les problématiques BIATSS (conditions de travail, pression de la hiérarchie, évolution des carrières & rémunération…) dans nos expressions à destination des personnels des établissements d’enseignement supérieur et organismes de recherche.

- Renforçons le travail commun avec les commissions précarité et juridique pour qu’elles apportent des armes aux adhérent·es précaires et BIATSS.

- Travaillons à établir des ponts entre la précarité dans l’EN et la précarité dans l’ESR

3 . 2 Communication

- La diffusion de nos valeurs et positions à travers nos journaux, des tracts, des affiches, des brochures, des lettres électroniques, et nos sites alimentés régulièrement ;

- L’utilisation des divers réseaux sociaux : malgré toutes les limites dont nous sommes conscient·es : ce sont des outils de communication certes importants mais qui ne doivent pas être une fin en soi. La vidéo est un support à développer localement ;

- La communication avec les journaux alternatifs en ligne et la presse régionale pouvant donner une couverture médiatique au mouvement social ;

- La formation politique à travers des stages, par exemple sur l’histoire du syndicalisme, du mouvement ouvrier, du féminisme pour mieux comprendre la société dans laquelle on vit et pour mieux la combattre.

3. 3 Formation

- La tenue de stages pour développer un premier contact, accueillir les adhérent·es, former syndicalement les militant·es ;

- La formation sur les droits des personnels et sur l’ensemble de nos axes d’intervention pour être en capacité de répondre aux difficultés des salarié·es et de défendre nos positions ;

- Le développement de supports de formation pour toucher un maximum adhérent·es (bibliothèques syndicales, vidéos, brochures…)

- La mise en évidence de notre appartenance à l’Union syndicale Solidaires de façon à s’appuyer sur son développement ;

3.4 Des axes d’interventions à (re)développer

Parmi nos orientations (lutte contre la précarité et les discriminations, anti-hiérarchie…), certaines feront l’objet d’une attention toute particulière et d’une action fédérale volontariste, car ils sont centraux dans l’actualité de notre secteur :

- L’écologie : le contexte de crise climatique et écologique impose à notre syndicat de prendre sa place dans cette bataille essentielle. L’exploitation capitaliste mène à la destruction des écosystèmes et met en danger les sociétés humaines. Nous pouvons agir vis-à-vis de notre administration et des collectivités qui gèrent les locaux/travaux, et sur nos territoires par le biais des unions locales et de l’union départementale Solidaires par :

- Un engagement plus important dans la préparation des grèves climatiques, notamment celles des jeunes,

- Le développement de liens avec les organisations écologiques (en accord avec les valeurs du syndicat),

- Du matériel de formation syndicale et pédagogique à destination des collègues, SUD éducation mandate la commission écologie pour :

travailler nos revendications pour notre champ professionnel, en lien avec d’autres travaux engagés par notre syndicat,

proposer des campagnes fédérales à décliner localement

proposer des formations fédérales ou en lien avec Solidaires,

- L’antisexisme : dans un secteur féminisé à 68 %, il y a une nécessité à s’adresser spécifiquement aux personnels en tant que travailleur·euses mais également en tant que personnes opprimées en raison de leur genre, qu’elles soient cis, trans’, non binaires ou queers. Nous développons des campagnes destinées à changer matériellement la vie des femmes (contre les violences sexuelles et sexistes au travail et les inégalités salariales), nous souhaitons en développer d’autres destinées à changer matériellement la vie de ces personnes opprimées et à déconstruire les normes du genre, en lien avec les associations féministes et notre Union syndicale.

- L’antiracisme : SUD éducation doit devenir un acteur majeur dans les luttes antiracistes. Cette question traverse en effet toute la société et notamment l’Éducation nationale.

- Les conditions de travail : leur dégradation est constante. Le discours de SUD éducation doit résonner avec les difficultés des collègues au quotidien, cette préoccupation doit être omniprésente dans nos expressions.

- L’opposition aux réformes libérales : SUD éducation doit affirmer, de la manière la plus explicite qui soit, son opposition aux réformes libérales et anti-sociales du gouvernement, et être identifié comme le syndicat qui porte cette ligne de la manière la plus claire, il s’agit de mieux nous armer pour la lutte des classes.

- Les problématiques autour des précaires doivent notamment être renforcées, à la fois, pour défendre, former et informer les personnels précaires et pour lutter contre la précarité.

- Les salaires : SUD éducation continuera de mettre en évidence l’importance du combat pour une hausse des salaires et la légitimité de cette revendication. C’est aussi par cette lutte que SUD éducation peut défendre une évolution de carrière unique pour plus d’égalité (refus des primes de tout ordre qui ne font que diviser les personnels sans proposer d’augmentation réelle et pérenne des salaires).

- Les effectifs : les effectifs réduits par classe sont une condition nécessaire à un enseignement de qualité. « On enseigne mieux lorsqu’on a moins d’élèves en classe, on apprend mieux quand on est moins en classe. »

- La formation : les injonctions du ministère laisse de moins en moins de place à la formation et donc à la réflexion des enseignant·es sur leurs pratiques. SUD éducation doit revendiquer une formation par les pairs qui tiennent compte des apports des sciences de l’éducation dans leur diversité.

- L’opposition à l’extrême droite sous toutes ses formes : les bons scores du FN/RN, la multiplication des provocations, intimidations et actes violents des groupuscules fascistes, nous invitent à amplifier le combat contre les injustices et pour l’égalité des droits. Ce combat est d’autant plus nécessaire que se développe parallèlement une législation de plus en plus liberticide. Pour ce faire, SUD éducation participe activement à la commission antifasciste de Solidaires et au développement de VISA locaux.

- Les violences policières : qu’elles s’exercent dans les quartiers populaires ou contre les mobilisations sociales (comme celles contre les lois travail ou celle des Gilets jaunes), les violences policières sont l’un des principaux outils du maintien de l’ordre capitaliste.

Leur caractère raciste est manifeste dans de nombreux cas : c’est ce qui a provoqué les fortes mobilisations en juin 2019 après la mort de George Floyd et à l’appel du Comité Justice et vérité pour Adama Traoré. De nombreux jeunes ont pris part aux mobilisations dans les différentes villes (et on se souvient du sort réservé aux jeunes du Mantois en 2018) et nombre de nos élèves des classes populaires sont régulièrement confronté-e‑s aux violences policières.

La mobilisation contre la loi dite de « sécurité globale » a également démontré que la défense des libertés publiques est un enjeu fort dans la période et qu’une organisation syndicale comme la nôtre doit y prendre toute sa place.

Ces problématiques répondent à un double objectif : servir les intérêts des travailleurs et des travailleuses et le développement de notre syndicalisme « en avance » sur ces thèmes par rapport aux autres organisations syndicales.

3.5 Les élections professionnelles

Les élections professionnelles sont un outil complémentaire dans notre développement. La présence d’élu·es dans les instances nous permet :

- D’observer les pratiques de la hiérarchie, même si la fin du paritarisme opacifie davantage les décisions prises ;

- D’avoir accès aux documents de gestion et d’organisation de l’Éducation nationale ou des établissements d’enseignement supérieur et organismes de recherche, de les sortir de la confidentialité et d’être ainsi un appui pour les luttes ;

- D’avoir une légitimité et une efficacité face à la hiérarchie pour défendre les personnels.

Les résultats aux élections sont un indicateur de la sensibilité de nos collègues à nos revendications et à nos pratiques. Ces résultats reflètent également notre capacité à mener campagne efficacement et à faire voter pour SUD éducation. Ils nous assurent (ou pas) la représentativité nationale, qui nous confère un volume de décharges de droit, à la différence de la situation d’aujourd’hui, au niveau national pour l’Éducation nationale.

Du fait de nos défaites successives en 2014 et en 2018 pour le CTMEN, le scrutin de 2022 revêt un enjeu particulier. Pour retrouver notre représentativité nationale dans l’Éducation nationale et la conserver au niveau de l’ESR, pour assurer la pérennité de notre projet syndical, nous devons nous donner les moyens d’avoir le maximum de listes et de développer sur le terrain une campagne offensive, qui s’appuie sur les luttes.

Le congrès de la Fédération fait de cet objectif une priorité.

Conclusion : Toujours un syndicalisme de lutte et de transformation sociale.

SUD éducation est un outil syndical. Il participe à la défense et à l’émancipation des travailleur·euses au travers des formations et des informations. Son soutien et sa participation dans les luttes favorisent l’autogestion.

Nous nous inscrivons dans le combat social anticapitaliste, pour une société et une école émancipatrice. Nous voulons contribuer à inverser le rapport de force social contre la classe des possédants qui mène actuellement une offensive violente, ultra-réactionnaire et liberticide, contre toute idée émancipatrice .

Notre militantisme syndical contribue, en articulant défense individuelle et action collective, à lutter contre la hiérarchie et les projets réactionnaires. En faisant ce lien, nous œuvrons à la défense des droits et à armer les collègues contre les attaques individuelles et collectives. C’est ce profil que nous mettons en avant dans les élections pro.

SUD éducation augmente toujours son nombre d’adhérent·es après une lutte, à charge des syndicats locaux autonomes de transformer ce nombre croissant d’adhérent·es en votes pour les prochaines élections professionnelles de 2022 afin de tenter de regagner notre siège au CTMEN.

Conscient·es de notre force collective, nous militons dans notre secteur et aussi pour un mouvement interprofessionnel fort, une grève reconductible, pour imposer un plan d’urgence pour les services publics, en particulier dans la santé et l’éducation, contre les licenciements massifs.

Pour un accueil digne des élèves allophones et de leurs familles

L’accueil des élèves allophones par l’éducation nationale est à l’image de l’accueil des étranger·es par la France. Le durcissement des lois sur l’immigration a un impact sur la scolarisation de ces élèves et de leurs familles qui sont aujourd’hui qualifié·es de « migrant·es ». Nous avons de plus en plus d’enfants de famille sans papier et à la rue, mais aussi de Jeunes isolé·es étranger·es, dans nos classes. Par ailleurs, les élèves français⋅es allophones rencontrent les mêmes problématiques et ne bénéficient trop souvent d’aucun dispositif spécifique. Le capitalisme, loin d’ouvrir les frontières, souhaite une immigration maîtrisée, pour ne pas dire « choisie », en témoigne les dernières lois « asile et immigration » votées en septembre 2018 par le gouvernement Edouard Philippe.

Utiliser le terme « migrant·e » n’est pas anodin. Il sert le système capitaliste dans le sens où il lisse la notion d’étranger·e, il exclut de fait l’étranger·e qui ne doit pas rester en France. Il stigmatise les personnes d’un autre pays en ancrant dans nos représentations l’image du ou de la migrant·e de passage, vivant dans une « Jungle de Calais ». SUD éducation préfère le terme d » immigré·es qui raconte une histoire, celle de l’immigration et des luttes. Il marque une volonté de rester dans le pays choisi.

A l’école aussi, les CLIN (classe d’initiation ), les CLA (classe d’accueil) et les CLA-ENSA (Élèves Non Scolarisé⋅es antérieurement) ont été remplacées par des dispositifs UPE2A et UPE2A-NSA avec la circulaire d’octobre 2012 signée Jean Michel Blanquer (déjà!). L’idée principale était d’inclure davantage les élèves dans leur classe d’affectation. En réalité, l’Éducation nationale a fait des économies en supprimant des heures pour récupérer des postes. En effet, dans les classes d’accueil les élèves bénéficiaient de 23 à 26 heures de cours par semaine. Aujourd’hui dans les dispositifs les élèves n’ont plus que 9 à 18 heures de cours hebdomadaires. Dans le 1er degré la notion de dispositif a permis à l’administration de ne fixer aucune limite au nombre d’élèves accueilli·es. S’ajoute à cela un parcours des familles très difficile pour intégrer un dispositif, un racisme institutionnel et une orientation déterminée. Sans compter la problématique du logement et des démarches administratives qui ne facilitent pas des apprentissages dans de bonnes conditions.

Les conditions de vie et de scolarisation des élèves allophones

L’espace d’accueil est le lieu unique d’accueil pour la scolarisation des enfants allophones de 6 à 17 ans. Les familles ont un entretien et les élèves sont testé·es dans la langue première. Suite à ce test, la famille reçoit une proposition d’affectation. Cette proposition d’affectation passe par un service du rectorat qui envoie une notification à la famille et à l’établissement retenu.

Il se passe environ deux mois entre la prescription d’affectation de l’espace d’accueil et cette notification. À noter, beaucoup d’erreurs du service du rectorat qui surcharge des dispositifs alors que d’autres sont vides. La notification stipulant l’établissement d’affectation n’arrive pas toujours aux familles.

Pour cause le problème du logement : l’adresse postale n’est pas toujours fixe, elle peut aussi être inexistante ou temporaire. Les logements des familles demandeuses d’asile sont toujours temporaires tant que la demande d’asile n’est pas traitée. Elles sont logées en CADA dans le meilleur des cas. Et pour les « Jeunes isolé·es étranger·es », les choix budgétaires des collectivités se font la plupart du temps au détriment d’un suivi individualisé. Débordé·es, les éducateurs et éducatrices doivent faire face à des hébergements éclatés et précaires (foyers,hôtels…) qui rendent l’accueil de ces jeunes indigne.

Les services du rectorat n’assurent pas un réel accompagnement des élèves allophones, les fiches pédagogiques sont transmises avec des délais trop longs et de manière incomplète à l’enseignant·e d’UPE2A référent·e environ 4 mois. L’établissement ne peut connaître du ou de la nouvel·le élève que son nom et sa date de naissance (même pas sa langue première).

Dans l’établissement l’Inscription peut être un parcours complexe : comprendre où est situé l’établissement, s’y rendre, remplir un dossier d’inscription, fournir des papiers que l’on ne possède pas.…

Une seule année en dispositif UPE2A est insuffisante pour une inclusion totale dans une classe. Ces élèves ont besoin de temps, ils·elles ont vu et vécu parfois des événements très lourds et marquants dans leur pays d’origine. L’école capitaliste, dans sa course à la sélection et au tri, ne s’intéresse pas à ces élèves. Dès lors, aucune orientation choisie n’est possible : les élèves sont voué·es à l’échec ou à combler les secteurs en manque de main d’œuvre. Quasiment aucun·e élève allophone en 3ème ne part en seconde générale, ils·elles sont presque toutes et tous orienté·es en voie professionnelle mais depuis 2019, il n’y a plus de CAP prioritaire après la 3ème.

Une fois l’orientation prononcée, l’élève peut parfois renoncer et n’a donc aucun diplôme.

La problématique de l’enfant allophone en situation de handicap est non reconnue.

Les Inclusions sont compliquées du fait de la surcharge des effectifs dans les classes et parfois à la multiplicité des dispositifs (ULIS ou autres) à l’intérieur d’un même établissement. Les collègues sont alors réticent·es, ils et elles oublient d’inclure les élèves allophones lors des voyages scolaires ou des sorties. En effet, les démarches et formalités administratives pour participer à des sorties se compliquent lorsqu’un·e élève est sans papier, sans argent, à la rue, sans accès à internet avec une famille non-francophone et que le·la collègue ne trouve pas d’interprète.

SUD éducation dénonce l’hypocrisie de l’Éducation nationale : dans les textes il y a bien obligation de scolarisation des enfants étranger·es sur le territoire français, en réalité les moyens alloués pour ces élèves se réduisent à peau de chagrin depuis 2012 et sont insuffisants au vu de leurs conditions de vie. La bourse est difficilement accessible tout comme la gratuité de la cantine. Et quand les familles obtiennent la bourse, l’argent sert d’abord à payer la cantine.

Pire encore, l’état capitaliste utilise parfois l’école pour arrêter les parents des élèves sans papiers avec l’aide de sa police. Le lien avec RESF est à poursuivre et même à amplifier. Aujourd’hui, le cadre national de la « Marche des solidarités » est structurant pour les luttes pour l’égalité des droits entre français·es et immigré·es. SUD éducation proposera d’y inscrire la question de la jeunesse immigrée scolarisée comme axe revendicatif. SUD éducation, en s’appuyant sur les collectifs et les dynamiques locales, portera également comme objectif la construction d’une date de mobilisation nationale sur la question des injustices que vivent les Jeunes isolé·es étranger·es. Nous revendiquons la scolarisation des jeunes en procédure de reconnaissance de leur minorité qui ne doivent pas être privé·es de leurs droits en attente de la décision. La majorité n’est pas un argument pour confisquer le droit à l’éducation d’autant plus que ça ne l’est pas pour les élèves de nationalité française.

Le racisme institutionnel et intériorisé qui touche aussi les élèves allophones

Les élèves d’UPE2A vivent le racisme ordinaire et institutionnel, de manière parfois plus violente que les autres élèves.

Certains personnels ou élèves, partant du principe qu’ils et elles arrivent directement d’un pays étranger, fantasment une appartenance à une culture, à une religion avec tous les stéréotypes et préjugés associés dans leurs esprits à cette culture ou à cette religion.

Les paroles et les faits et gestes des UPE2A sont scrutés, souvent inconsciemment, car ils pourraient être des signes de remise en cause de la laïcité et des fameuses « valeurs de la République », trop souvent instrumentalisées de manière raciste.

S’il convient de faire preuve de pédagogie et de formation auprès de nos collègues, il est également nécessaire de repérer et combattre toutes les formes de discrimination auprès de nos élèves et de leurs familles.

Revendications :

- Double inscription des élèves allophones, en les comptabilisant dans l’effectif global, ce qui permettrait d’abaisser les moyennes de classes dans les établissements concernés pour favoriser leur intégration.

- Des effectifs de 15 élèves maximum en UPE2A et 12 élèves maximum en UPE2A-NSA.

- Des personnels formé·es aux besoins spécifiques des élèves allophones (développer l’enseignement du Français Langue Seconde au moyen de décharges horaires ?).

- Ouvrir des classes d’accueil sur tout le territoire.

- Les UPE2A doivent être ouverts à côté des structures qui accueillent des étranger·es.

- Pas d’UPE2A à mi-temps sur une école.

- Une formation pour les personnels qui accueillent les élèves allophones.

- L’abrogation du Code de l’entrée et du séjour du droit d’asile.

- Pour le retour à une classe d’accueil et non un dispositif.

- Pour la scolarisation inconditionnelle des jeunes étranger·es allophones au sein du service public d’éducation indépendamment de l’âge, la nationalité et du statut administratif (avec ou sans-papiers).

- Pour la réappropriation du terme d’immigré·e lié à une histoire d’immigration, de colonisation et de luttes.

- Pour des personnels pérennes et qualifiés dans les espaces d’accueil.

- Pour plus d’espaces d’accueil.

- Retour aux classes d’accueil fixes dans les écoles et les établissements avec des enseignant·es spécialisé·es pour accueillir les élèves allophones à la place des actuels dispositifs UPE2A.

- Pour une durée d’accueil des élèves dans les dispositifs adaptés aux besoins de chaque élève pour une orientation choisie et non subie.

- Pour la suppression d’Affelnet.

- Pour l’enseignement des langues d’origine des élèves dans les établissements.

- Pour des postes d’interprètes dans l’éducation nationale.

- Pour la réquisition de logements, notamment les logements de fonction vides dans l’éducation nationale, pour la mise à disposition de logements pérennes et salubres pour l’ensemble des familles mal-logées, et contre les expulsions des squats

- Pour la réquisition de logements, notamment les logements de fonction vides dans l’éducation nationale, et l’ouverture de squats.

- Pour l’arrêt des OQTF et des expulsions, pour la délivrance sans conditions de titres de séjour vie privée et familiale pour toutes et tous les Jeunes isolé·es étranger·es et de tou·tes les élèves dit·es sans papiers.

- Pour l’auto-formation entre pairs associée a une formation spécifique, destinée à l’ensemble des personnels et dispensée par des personnes qualifiées (hors Éducation nationale).

- Pour l’ouverture des frontières.

- Pour la régularisation des familles des élèves allophones.

Pour une école polytechnique et polyvalente

La transformation de la société est fortement corrélée à celle de l’école. Nous cherchons à abolir les hiérarchies sociales et les dominations pour que chacun·e puisse s’émanciper dans le partage des tâches et le partage des richesses.

Depuis la création de la fédération SUD éducation, nous combattons les politiques libérales qui sont autant d’attaques contre le service public d’éducation et aggrave les inégalités scolaires et sociales.

Dans le même temps, l’offensive contre l’École publique se développe également autour de mouvances créant des écoles privées hors contrats avec une récupération et un détournement des « pédagogies alternatives ».

Avec l’accession de Blanquer au ministère de l’Éducation nationale, se renforce une gestion autoritaire qui vise l’imposition de pratiques pédagogiques aux cautions scientifiques contestables.

Dans ce contexte, la fédération SUD éducation cherche à promouvoir une autre école : ouverte à toutes et tous, un service public qui crée du commun face aux logiques individualistes.

Elle réaffirme comme essentielle la défense d’une École publique laïque, égalitaire et émancipatrice, qui permette une éducation polytechnique pour tou·tes jusqu’à 18 ans.

1 - Émancipation, Anti autorité, Autogestion

Au préalable, pour obtenir notre école émancipatrice, nous revendiquons un véritable plan d’urbanisme permettant la mixité sociale au sein des écoles, nationalisation sans contrepartie de l’enseignement privé, intégration de ses personnels à la Fonction publique et la réquisition des locaux. Il est nécessaire également d’uniformiser et d’augmenter les budgets alloués à chaque élève afin de contrecarrer les inégalités territoriales et soustraire l’école à des logiques de politiques locales. Nous revendiquons aussi la fin de l’enseignement privé, et donc la réintégration de ces établissements dans le public, du fait de la sélection de classe qui s’y opère.

Un établissement anti-autoritaire et émancipateur est un établissement qui possède une vie politique forte. Celle-ci se déroule selon des principes de coopération et d’autogestion dans l’établissement comme dans la classe. Nous revendiquons une direction des établissements du premier et du second degré ainsi que du supérieur qui soit collégiale et mandatée par les personnels. Cette direction devra être subordonnée à un conseil, principal organe de décision de l’établissement, et composé de représentant⋅es élu⋅es des personnels, des élèves et des parents. Ces instances seront organisées de sorte à y limiter le pouvoir des personnes privilégiées de par leur genre, milieu social etc. La participation aux décisions de l’établissement devra être incluse dans le temps de travail des personnels et dans le temps scolaire des élèves.

De même, les élèves doivent pouvoir participer aux décisions de la classe et de l’école et jouer un rôle dans l’organisation de leurs activités scolaires. Ils et elles doivent pouvoir échanger avec l’adulte, construire leur esprit critique et leur parcours d’apprentissage.

Une école émancipatrice, c’est aussi une école qui se dégage des injonctions performatives et du système individualiste actuel. Ce fonctionnement nourrit un sentiment de compétition contraire à l’esprit de coopération que l’école devrait transmettre et dessert les visées pédagogiques. Il sert à alimenter la fonction de tri social du système éducatif, au détriment de sa fonction d’enseignement. C’est pourquoi nous mettons en avant les évaluations non standardisées construites et adaptées par les enseignant·es et qui aident les élèves à se les approprier et à les comprendre.

Une des manifestations de cette fonction de tri social du système éducatif est le bac, qui classe les élèves, qui limite l’accès aux études supérieures et qui représente une évaluation unique. Nous revendiquons le retrait de la réforme du bac et nous souhaitons donc engager une réflexion collective sur la pertinence et la finalité de cette évaluation qu’est le bac, en cohérence avec le projet d’école émancipatrice qui redonne aux élèves leur place dans l’appropriation des savoirs et qui inclut le refus de la notation formelle et de la compétition.

Nous revendiquons la fin des évaluations permanentes : bachotage dès la maternelle, évaluations nationales en primaire et en collège, réforme du bac, …. qui transforment et réduisent le métier d’enseignant·e à des tâches de préparation et de corrections permanentes, et qui empêchent de donner du sens aux enseignements.

Nous revendiquons la fin des inspections et des rendez-vous de carrière : Ces dispositifs ont d’abord une fonction de contrôle et de répression du corps enseignant et il serait souhaitable de les remplacer par des systèmes de (co)formation entre pairs.

Nous revendiquons des établissements ouverts sur le monde extra-scolaire, qui travaille davantage à l’intégration des responsables des élèves et du tissu associatif local et national dans le cadre scolaire.

Nous revendiquons l’aménagement de cours de récréation non genrées. Les espaces et temps de récréation doivent être réaménagés pour permettre un véritable temps de respiration des élèves dans le respect de toutes et tous, en évitant que puissent s’exercer les rapports de domination qui traversent la société.

Nous revendiquons le retrait de toute marque de nationalisme dans l’enceinte des établissements : ni drapeau, ni hymne national affichés.

Enfin, une école émancipatrice doit favoriser l’égalité sociale. Il est de fait nécessaire de répartir le budget d’éducation de manière à contrecarrer les inégalités territoriales et sociales.

2 - Polyvalence, polytechnicité

Notre projet d’école démocratique suppose la mise en place d’une politique éducative qui par des moyens accrus, des pédagogies coopératives et émancipatrices s’attaque vraiment à la reproduction des inégalités sociales. Ce projet est bâti autour de la notion de polyvalence et de polytechnicité.

Il faut développer les apprentissages de notions manuelles non-genrées et valoriser les apprentissages techniques et artistiques ainsi que les capacités psychosociales des élèves. Loin de s’opposer aux « fondamentaux », ceux-ci constituent au contraire une opportunité pour pratiquer et donner un sens à la lecture, l’écriture ou les mathématiques, en les inscrivant dans des activités motivantes et variées. Pour cela certains éléments sont indispensables : création d’espaces dédiés pour mettre en pratique ces apprentissages, allocation de moyens, d’outils et de formations pour les personnels et bien sûr un travail en effectifs réduits.

Dans le second degré, cela signifie de réaliser vraiment le collège unique, sans filière d’excellence, qui développe des enseignements généraux en cohérence avec des enseignements manuels non genrés, explicités pour le 1er degré.

Cela suppose une refondation totale du lycée, de ses implications pour la scolarité des jeunes, et de l’organisation des enseignements. L’actuelle réforme du « lycée Blanquer » aggrave les inégalités entre établissements, les élèves et abandonne un cadre national de l’offre d’apprentissage. Notre projet est en cohérence avec les revendications que nous portons déjà dans le cadre des 3 lycées actuels. Le lycée unique, c’est la fusion de ces trois lycées pour y accueillir toutes et tous les élèves. C’est un lycée polytechnique, qui ne hiérarchise pas les matières mais allie matières dites générales, les disciplines artistiques, sportives et culturelles mais aussi les matières techniques et manuelles. C’est aussi la fin de l’orientation précoce et une scolarisation obligatoire poussée jusqu’à 18 ans, impliquant la fin de l’apprentissage pour les mineur⋅es.

Ce lycée refuse la logique de la spécialisation de l’actuelle réforme du lycée mais aussi le retour aux filières. Le but étant que les élèves puissent s’épanouir et se développer en tant que personne dans un environnement dénué de pressions et de compétitions liées à leur scolarité ou au monde du travail.

3 - École écologique et ouverte

Face à l’urgence climatique, notre école polytechnique promeut dans ses pratiques quotidiennes et ses enseignements théoriques une réflexion autour d’« habiter la terre » en tant que « locataire temporaire » et donc autour de l’usage des ressources de notre planète, cette même terre.

Nous revendiquons l’abandon du concept de développement durable et appelons à une éducation à l’urgence climatique, dans le cadre d’une approche systémique et pluridisciplinaire, à la fois théorique et pratique afin d’outiller les futures générations pour les enjeux à venir.

Pour cela, il faut favoriser au sein des enseignements le rapprochement entre élèves et la nature par des installations scolaires matérielles concrètes dans une école ouverte sur la nature et le monde, des projets et sorties pédagogiques tournées vers des activités concrètes, ludiques, et créatives en petits groupes : création de jardins potagers, ateliers de réparation et de construction des objets de la vie courante, low tech etc …

A l’heure de la crise écologique, nous appelons à un plan d’urgence pour rénover le bâti scolaire et ainsi construire matériellement l’école polytechnique, une école inscrite au cœur de nos espaces urbains. Pour cela, nous revendiquons :

- Un plan de rénovation reconstruction du bâti scolaire pour la réduction des consommations énergétiques (isolation des bâtiments, programme de réduction des consommations…) et en eau,

- Le désamiantage des établissements scolaires dans le cadre de l’application du Plan amiante,

- L’aménagement des abords des écoles pour faire plus de place au vélo et aux déplacements pédestres,

- Un plan de diminution et recyclage des déchets,

- La création d’un cadre de vie sain dans les écoles pour les personnels et les élèves/généraliser les détecteurs de pollution et ou capteurs de qualité de l’air.

- Re-développer les réseaux filaires dans tous les bâtiments scolaires pour réduire l’usage du wifi,

- Un plan de végétalisation des établissements scolaires,

- La mise en place d’une restauration scolaire, qui permettrait de baisser l’impact environnemental de la nourriture servie, de nourrir sainement les membres de la communauté éducative. La priorité sera donnée aux productrices et producteurs locaux, à l’agriculture paysanne et bio, à la baisse de la consommation de nourriture carnée et à la participation des élèves, pour mettre un terme à la mainmise des entreprises de restauration collective et de leurs intermédiaires.

Nous voulons développer chez les usager⋅ères des écoles et des établissements de la maternelle à l’Université la conscience que nous cohabitons avec l’ensemble des êtres vivants afin de mettre en avant la biodiversité.

4 - Numérique et école ?

Le numérique pose aussi des questions quant à son impact sur l’environnement, qui doivent être prises en compte dans son utilisation, notamment sa production matérielle et sa consommation énergétique. En effet, nous ne pouvons pas prôner une éducation résiliente et protectrice de l’environnement et utiliser des outils destructeurs. Il faut donc favoriser une véritable pratique écologique du numérique en mettant en place la collecte et le tri des déchets numériques par exemple.

La place du numérique dans notre école polytechnique doit être mesurée et ne doit pas remplacer les apprentissages collectifs au contact de l’enseignant⋅e, il faut donc refuser la généralisation du travail en distanciel. Nos élèves et nous-mêmes devons être en capacité d’utiliser le numérique à des fins émancipatrices.

En l’état actuel des choses, de nombreuses utilisations du numérique au sein de l’Éducation nationale sont oppressives tel que le fichage de nos élèves via les bases LSUN, ONDE ou encore l’utilisation de Pronote. Il est par ailleurs urgent d’imposer notre droit à la déconnexion face aux communications avec l’administration, les parents et les élèves qui se font de plus en plus hors temps scolaire. De plus, certaines entreprises comme les GAFAMs cherchent à profiter de l’entrée du numérique à l’école pour proposer leurs services.

Ces pratiques doivent nous amener à nous questionner sur le type de numérique que nous souhaitons valoriser. Si notre école doit être polyvalente et polytechnique, nous devons être capables de nous servir de certains outils numériques qui vont permettre, voire accentuer les possibilités de coopération. Ainsi, il faut favoriser l’usage d’outils numériques libres dont la philosophie même se veut coopérative et libératrice. Le développement de tels outils doit être une partie intégrante du service public, appuyée sur une infrastructure et des moyens humains alloués à cet effet, avec un objectif d’émancipation du secteur privé du numérique. Mais cet usage ne peut se faire que de manière égalitaire en allouant des moyens véritables à tou·tes pour ne pas reproduire les inégalités sociales existantes. Les différentes pratiques pédagogiques émancipatrices peuvent être utilisées et valorisées grâce aux technologies de l’information et de la communication.

L’usage du numérique – d’autant plus s’il se veut émancipateur – ne s’improvise pas. Il faut appréhender les difficultés, connaître les différents outils et leurs fonctionnalités, réfléchir à différents moyens de pallier à l’absence du vivant, du réel dans la relation pédagogique.

Anti-hiérarchie et autogestion

Du refus des réformes actuelles renforçant l’autonomie, des hiérarchies locales à l’autogestion et à un véritable refus de la hiérarchie. A l’opposé de cette conception de l’autonomie dans la logique néo-managériale, notre syndicalisme défend l’autonomie ouvrière, c’est-à-dire que pour s’émanciper, le prolétariat doit développer son autonomie par rapport à la sphère du capital : c’est nous qui travaillons, c’est à nous de nous organiser et de décider.

Dans un monde où elle domine les travailleuses et les travailleurs, la classe capitaliste impose de plus en plus, à celle-ci, une soumission à la hiérarchie. L’Éducation nationale n’est pas épargnée, au contraire.

Les réformes actuelles qui renforcent l’autonomie des lieux d’enseignement ne font que transférer les compétences d’un échelon de la hiérarchie à un autre. Il faut lutter contre celles-ci.

En effet,

- Ces réformes renforcent des instances locales comme le conseil d’administration des établissements du secondaire et des universités. Or, ces instances sont de plus en plus des chambres d’enregistrement des décisions des chef·fes (prééminence des directions, dans la discussion et la prise de décision au sein de ces instances). On voit également apparaître d’autres instances comme les conseils pédagogiques, instances où les membres ne sont même pas élu·es démocratiquement ;

- Dans le premier degré, de nouvelles directions pourraient être créées, tenant d’instaurer un réel lien hiérarchique entre les directeurs et directrices et les enseignant·es ;

- L’autonomie renforce l’ensemble de la chaîne hiérarchique au détriment des personnels en créant des hiérarchies intermédiaires. Les échelons hiérarchiques sont donc étendus à de nouveaux lieux de travail comme les écoles primaires empêchant les possibilités d’auto-organisation par un maillage de surveillance resserré et permanent. Les agent·es en font les frais depuis longtemps, entre le département ou la région, les chef·fes d’établissement et les gestionnaires ;

- De plus, les hiérarchies intermédiaires réduisent notre capacité à instaurer un rapport de force. Les chef·fes que nous avons face à nous peuvent très facilement se dédouaner en rappelant qu’ils ou elles sont de simples exécutant⋅es des décisions ministérielles.

- Cette réorganisation des lieux d’enseignement est au service d’une privatisation rampante de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche :

- Dans l’enseignement supérieur et la recherche, l’autonomie managériale permet l’accroissement du pouvoir des président·es d’université dans un cadre national de plus en plus dérégulé : logique de gestion locale de la pénurie ; recours massif aux contrats précaires pour toutes les catégories de personnels ; individualisation des congés, décharges d’enseignement, primes et promotions ; marginalisation des instances élues au profit de directoires ; dérogations au Code de l’éducation ; diplômes locaux payants. Ce qui est visé, c’est la remise en cause du statut de fonctionnaire pour toutes les catégories de personnels, la mise en concurrence croissante à tous les niveaux, la destruction des collectifs de travail et des solidarités qui y sont associées, la destruction du maillage territorial de l’université publique, l’abandon du cadrage national des diplômes, l’augmentation des frais d’inscription à l’université… A l’image de la loi Blanquer sur l’école de la confiance, c’est une véritable reféodalisation de l’université qui est mise en perspective.

- Dans le secondaire, l’autonomie des établissements participe à la logique, revendiquée par la loi de transformation de la fonction publique de 2019, d’un remplacement progressif des fonctionnaires par des recrutements de contractuel⋅les, notamment en conférant aux chef·fes d’établissement (ou aux rectorats) un pouvoir de recrutement de plus en plus fort au détriment du système de mutations contrôlé par les commissions paritaires qui ont disparu. Par ailleurs, le décret n° 2020 – 1030 du 11 août 2020 relatif aux personnels de direction d’établissement d’enseignement ou de formation relevant du ministre de l’Éducation nationale ouvre dorénavant les concours de recrutement aux personnes venant du privé, porte d’entrée supplémentaire des logiques managériales délétères qu’on a pu voir à l’œuvre dans d’autres secteurs.

- Les formes d’autonomie actuelles renforcent les inégalités dans l’accès à l’éducation et entre les personnels et s’inscrivent dans une logique délétère d’évaluation de la performance, prévue pour tous les services publics par la Loi organique des lois de finance (LOLF) de 2001. Les lieux d’enseignement sont ainsi tenus de produire des indicateurs chiffrés et de passer des « contrats d’objectifs ».

- Enfin, l’autonomie amène les établissements du secondaire, pour être « attractifs » par rapport aux autres établissements publics et privés, à proposer des contenus d’enseignement qui renforcent en réalité les inégalités de classe. Aux établissements favorisés les enseignements et filières socialement valorisées (de type études longues, latin, allemand et classes européennes) ; aux établissements populaires les enseignements et filières socialement dévalorisées (une grande partie de l’enseignement professionnel, voies courtes).

Il est important de prendre la mesure de la gravité de cette situation, puisque ce renforcement hiérarchique est responsable de souffrance au travail, de burn-out, voire de suicides.

Les compétences concernées par l’autonomie doivent donc être transférées à l’ensemble de la communauté éducative, et non aux fonctions de président·e d’université, de chef·fe d’établissement ou d’inspecteur·trice qui doivent être abolies.

Face à ces constats, il convient de réfléchir à une autre organisation afin d’aller vers une école autogérée, émancipatrice et libératrice.

Syndicat de transformation sociale, SUD Éducation lutte pour une société égalitaire, sans chef·fe, autogérée. Le mode d’organisation pyramidal, dévastateur, renforce les inégalités présentes dans la société. Notre positionnement antihiérarchique ne peut pas être décorrélé de notre démarche autogestionnaire.

Dans nos pratiques,

- Le recours juridique ne doit pas être le seul procédé d’action contre la hiérarchie, car le contenu (ou l’absence de contenu) de la loi et son interprétation par certaines juges ne sont pas toujours de nature à favoriser les intérêts des personnels, ni des usagèr·es. L’action juridique ne doit donc pas se faire au détriment de l’instauration d’un rapport de force par d’autres moyens (grève, désobéissance…) pour gagner les conflits ;

- SUD éducation considère qu’il faut construire du collectif sur nos lieux de travail afin de peser dans le rapport de force. Diffusons l’idée d’aller voir les chef·fes à plusieurs. Il est fondamental que les personnels titulaires s’impliquent dans les luttes intercatégorielles, par exemple en soutenant les luttes des précaires ;

- Les outils numériques comportent des fonctions utiles et nécessaires pour l’ensemble de la communauté éducative. Il importe qu’ils ne soient utilisés qu’à des fins pédagogiques et de vie scolaire et que la sécurité et la confidentialité des données soient garanties. Pour cela, il paraît, a minima, nécessaire que ces outils numériques soient produits par le service public et non par des prestataires privés.

- Refusons également le flicage des personnels par la hiérarchie. Refusons ou tout du moins interrogeons la hiérarchie sur les signatures que l’on nous demande quand on assiste aux conseils de classe, aux réunions, aux formations. Réaffirmons notre critique des procédures d’inspection, infantilisantes et arbitraires. Rappelons le droit de les contester, voire de les refuser. Revendiquons des évaluations collectives entre pairs, des temps de concertation entre pairs, déconnectés de l’avancement de carrière. Luttons collectivement pour imposer que le cahier de texte numérique ne soit plus une obligation réglementaire.

- Combattons sans relâche les sanctions disciplinaires injustifiées, et en particulier celles s’attaquant aux droits syndicaux, droit de grève, comme ce fut le cas récemment avec les « 4 de Melle » et les « 3 de Bordeaux », l’article 1 de loi de l’école de la confiance ou plus généralement avec les attaques répétées de la hiérarchie depuis le début de l’ère Blanquer ;

- Demandons des directions collégiales dans les écoles primaires, avec une répartition de la décharge décidée par l’équipe pédagogique et étendons ce fonctionnement administratif au secondaire et au supérieur.

- Initions, partout où c’est possible, des directions collégiales dans les écoles primaires, avec une répartition de la décharge décidée par l’équipe pédagogique et étendons ce fonctionnement administratif au secondaire.

- Dénonçons les obligations que nous considérons contraires à l’intérêt collectif, comme le fait d’afficher un drapeau et la Marseillaise dans sa classe ou les dispositifs tel que les PPMS intrusion (attentat) ;

L’autogestion doit être le modèle d’organisation que nous défendons pour pouvoir lutter activement contre la hiérarchie. il est nécessaire que chacun·e puisse prendre part aux décisions qui le·la concerne. Seule la communauté éducative est légitime et capable de s’administrer.

Soyons critiques envers les conseils pédagogiques ou les conseils d’administration qui n’ont bien souvent qu’un rôle consultatif. Instances que les chef·fes d’établissement peuvent instrumentaliser à leur guise. En fonction des situations locales, réapproprions-nous ces instances officielles pour faire vivre des pratiques démocratiques, en exigeant les votes à bulletin secret, en demandant à ce que tous les votes : pour, contre, abstention et NPPV soient comptabilisés, boycottons-les,envahissons-les, … L’important est de construire un rapport de force. Organisons-nous et exigeons de vrais espaces décisionnels où les personnels peuvent se réunir tou·tes ensemble sans la présence des hiérarchies.

Pour que l’autogestion se retrouve également dans notre quotidien, dénonçons les partenariats de l’Éducation nationale avec certaines multinationales dans le domaine, par exemple, de l’informatique, et privilégions l’utilisation de logiciels libres, dont les valeurs sont celles que nous défendons. De même, dénonçons la privatisation des missions d’orientation et d’information aux métiers. En outre, il est indispensable que le personnel s’approprie les moyens et outils de leur travail et de leurs pratiques. En informatique par exemple, ce sont les personnels qui doivent être décisionnaires dans le choix des outils, matériels ou/et logiciels et ne plus subir les dotations des tutelles territoriales.

L’expertise ou la spécialisation syndicale est l’anti-chambre de la bureaucratie et la rotation des tâches et des mandats est le moyen le plus évident d’y remédier. A tous les niveaux de fonctionnement des syndicats (réunions, fonctionnement, etc.) elle permet d’inclure et d’impliquer davantage de camarades « inexpérimenté⋅es » mais aussi d’éviter les logiques racistes et patriarcales qui, malgré nos engagements, perdurent dans nos pratiques. Ceci, aussi bien dans un objectif d’utilité et de protection du syndicat que dans celui des valeurs que nous portons et de la co-formation constante des camarades.

Enfin, dans les mobilisations et les luttes, nous travaillons à la construction de cadres d’auto-organisation des collègues : AG, comités de mobilisation, collectifs plus ou moins pérennes… Dans ces cadres, nous y défendons les pratiques de l’autogestion, de la démocratie et de la lutte contre les oppressions.

: Publié le : 26 Février 2024